Pembelajaran dan kreativiti

Torrence (1977) dalam bukunya, Creativity in the Classroom menyatakan, untuk meningkatkan potensi kreatif pelajar menerusi pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas atau studio, beliau mencadangkan agar proses pengajaran dan pembelajaran sewajarnya dilihat daripada tiga bahagian utama iaitu; (i) sebelum memulakan pengajaran pembelajaran, (ii) semasa sedang berlangsungnya pengajaran pembelajaran, dan (iii) selepas melaksanakan pengajaran pembelajaran.

Di bahagian sebelum memulakan pengajaran dan pembelajaran, antara beberapa aspek yang perlu diberikan pertimbangan adalah melibatkan; (i) konfrontasi dengan kekaburan dan ketidakpastian, (ii) mewujudkan atau memuncakkan jangkaan, (iii) perkara yang biasa, dibuat aneh dan yang aneh dibuat biasa, (iv) melihat pada sesuatu daripada beberapa perkara yang berbeza, seperti psikologi, sosiologi, fizikal, dan pendapat emosional, (v) soalan-soalan yang provokatif untuk memunculkan atau menyediakan pemeriksaan maklumat dalam cara-cara yang baru, (vi) membuat ramalan daripada maklumat yang terhad dan dikehendaki, (vii) memberikan tugas-tugas secara berstruktur dan diberi tanda-tanda atau arah panduan, dan (viii) mengalu-alukan kelainan dan galakan untuk membawa langkah lain melebihi apa yang difahami.

Di bahagian dua pula, iaitu sepanjang berlangsungnya proses pengajaran dan pembelajaran, beberapa aspek perlu dipastikan, antaranya; (i) peningkatan yang berterusan terhadap jangkaan, (ii) memberi galakan kreatif dan positif secara klinikal berasaskan kemahiran atau penerimaan had-had tertentu, (iii) kesedaran dan kebimbangan mengenai masalah yang memuncak, (iv) mencari unsur-unsur dan kemungkinan-kemungkinan yang hilang dan diperbaiki secara sistematik dan terancang, (v) pendampingan unsur-unsur yang tiada kaitan, (vi) perkara-perkara yang misteri dan membingungkan sewajarnya dijelajahi dan diperiksa, (vii) membuat ramalan-ramalan yang berterusan sebagai peningkatan data yang dikehendaki, (viii) membuat kejutan memuncak dan sengaja dilaksanakan, dan (viii) mendorong pelajar agar berimaginasi atau berfantasi, membuat pembayangan tentang kejadian-kejadian, peristiwa atau mengingat tempat-tempat tertentu berdasarkan pengalaman peribadi yang pernah dialami.

Manakala di bahagian tiga selepas melaksanakan pengajaran dan pembelajaran, aspek-aspek yang perlu dilihat ialah; (i) menjelaskan kekaburan dan ketidakpastian, (ii) mendorong jawapan-jawapan yang positif, (iii) mendorong untuk membuat penerokaan melebihi daripada aspek yang dipelajari, (iv) menghuraikan beberapa elemen seni dan prinsip rekaan melalui lukisan atau gambar, drama, cerita-cerita imaginatif dan sebagainya, (v) mencari dan membuat rumusan yang hebat (lebih baik), (vi) mendorong kepada penerokaan, percubaan dan menguji idea, (vii) membuat unjuran masa dengan melihat ke hadapan, (viii) menghuraikan dan menjelaskan aspek yang sukar diterima akal, (ix) menggandakan hipotesis dan tanggapan, dan (x) membuat pengubahsuaian dan pengulangan dalam konsepsi terhadap maklumat yang diperlukan.

Michael (1983) dalam kajiannya ada menjelaskan, 71% seniman (artis) menegaskan dengan menghadiri pameran, melihat hasil karya seniman (artis) lain dan melibatkan diri dengan pameran boleh memberi rangsangan dan pengalaman yang diperlukan oleh pelajar. Pameran boleh dilakukan secara dalaman atau pelajar dibawa untuk lawatan ke galeri pameran seni. Lebih daripada 62% seniman (artis) ini bersetuju bahawa proses berfikir, merasa dan melihat (proses membuat pemerhatian dan apresiasi) adalah aspek-aspek penting dalam proses kreatif dan lebih penting daripada itu, pelajar perlu diajar mengalami atau merasai nilai dalaman (pembentukan sensitiviti atau kepekaan perasaan).

Dalam konteks penghasilan karya seni, penggunaan alat, bahan dan proses kerja perlu dilakukan dengan rasa seronok dan perkara-perkara ini sewajarnya boleh menjadi pendorong untuk melaksanakan kerja-kerja seni. Justeru guru perlu menyediakan peluang kepada pelajar untuk berinteraksi dengan bahan dan alatan secara lebih terancang untuk memastikannya mendapat pengalaman seni yang baik. Ini dibuktikan dengan 87% seniman (artis) menyatakan hubungan antara pengkarya dengan alat, bahan dan proses amat penting sebagai suatu motivasi.

Michael juga menyatakan, seramai 79% seniman (artis) bersetuju bahawa idea termasuk di dalamnya tentang bidang, topik, konsep, ilham dan media adalah mempunyai kepentingan yang sama. Justeru tidak adil jika sesuatu pengkaryaan atau penciptaan hanya mementingkan idea atau media secara tidak seimbang; gabungan kedua-duanya sangat penting. Guru perlu sedar bahawa idea boleh berkembang menerusi kajian, penerokaan dan eksperimen dengan media dan ianya perlu bergabung atau boleh disatukan.

Konsep pembelajaran seni secara terperinci menjelaskan keupayaan efektif semua deria dalam pembelajaran iaitu menggabungkan prinsip dan prosedur melihat secara teliti, memerhati dan mengkaji dengan menggunakan kepekaan deria, latih tubi dan pengulangan dalam aktiviti melakar atau melukis serta membentuk pembelajaran yang fleksibel iaitu boleh melalui pengubahsuaian yang berbeza-beza dan diubah-ubah bersesuaian dengan konteks dan keperluan pelajar.

Costa (1984) pula menyatakan, untuk meningkatkan strategi metakognitif dan kreativiti pelajar, terdapat beberapa perkara yang perlu diambil kira, iaitu; (i) membuat pelan perancangan, (ii) menjana soalan-soalan yang berkaitan atau di luar jangkaan, (iii) membuat sesuatu pemilihan dengan berhati-hati, (iv) menilai kriteria secara berulang-ulang atau membuat semakan, (v) memberi ganjaran-ganjaran atau kredit, (vi) menolak kepercayaan dan salah tanggap ungkapan "saya tidak boleh", (vii) membuat refleksi terhadap idea-idea pelajar, (viii) melabelkan kelakuan atau sikap pelajar secara umum dan hindari melakukannya secara khusus, (ix) menjelaskan istilah-istilah tertentu kepada pelajar, (x) memahami peranan permainan dan simulasi, (xi) perlu membina dan menyimpan jurnal atau dokumen berkaitan, dan (xii) membuat peragaan atau persembahan kepada rakan-rakan yang berperanan sebagai pemerhati.

Manakala dalam konteks persekitaran pembelajaran pula, Costa turut menyatakan antara pertimbangan untuk menggalakkan dan meningkatkan kreativiti pelajar adalah aspek-aspek yang melibatkan; (i) komunikasi antara pelajar dengan guru, (ii) konsensus atau membuat persetujuan bersama, (iii) konsisten atau ketekalan dalam menentukan matlamat, (iv) kejelasan tentang objektif, tujuan dan hasil pembelajaran, (v) mementingkan kesepaduan ilmu yang disampaikan, (vi) membuat pertimbangan yang sewajarnya dalam setiap perkara, (vii) memikirkan tentang kepentingan masyarakat, (viii) menunjukkan komitmen dalam setiap aspek, (ix) kebimbangan yang positif seperti berusaha secara berterusan dengan memikirkan tentang faktor masa atau sebarang kekangan, (x) menjaga keselamatan dan keselesaan ruang, dan (xi) mewujudkan kerjasama antara satu dengan yang lain.

Glover dan Bruning (1987) dalam penulisannya telah membuat enam cadangan dalam tujuan meningkatkan kreativiti di persekitaran pembelajaran bilik darjah atau studio. Cadangan tersebut ialah; (i) perlu diwujudkan persekitaran yang luar biasa, sentiasa memiliki perbezaan atau kelainan terutamanya aspek-aspek penyoalan yang diutarakan kepada pelajar. Guru-guru juga tidak sewajarnya menolak sebarang soalan daripada pelajar walaupun soalan tersebut berada di luar konteks, (ii) cuba untuk memungkinkan dan mencari nilai-nilai positif kepada semua bentuk idea yang diutarakan atau dicadangkan oleh pelajar, (iii) membuat pengiraan mata atau point secara sistematik dan memberi ganjaran-ganjaran yang berbentuk kreatif kepada pelajar, (iv) menjangka dan mengharapkan sesuatu yang bersifat kreatif atau mempunyai nilai dan berkonsepkan kreativiti pelajar, (v) dalam tujuan memberikan pemarkahan, sewajarnya penilaian terhadap kreativiti diberikan keutamaan, dan (vi) melaksanakan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan kepada mana-mana model tingkah laku yang kreatif.

Sisk (1989) dalam kertas kerjanya yang bertajuk Creativity: Potential and Progress telah membincangkan dan menghuraikan empat tahap kritikal yang berkesinambungan dan berkaitan antara satu dengan yang lain dalam tujuan untuk meningkatkan potensi kreatif individu. Empat tahap tersebut ialah tahap (i) persediaan, (ii) pengeraman, (iii) pengilhaman, dan (iv) penentuan, yang dibina dan dijelaskan berasaskan kepada model klasik tentang proses kreatif oleh Graham Wallas yang dinyatakannya pada tahun 1926 dalam bukunya The Art of Thought.

Dalam kertas kerja tersebut, Sisk juga mencadangkan beberapa perkara yang boleh dicuba untuk meningkatkan kreativiti guru berasaskan kepada aspek-aspek yang kreatif menerusi pendekatan, strategi, kaedah dan teknik-teknik yang digunakan dalam menyampaikan pengajaran dan pembelajarannya. Beliau juga mencadangkan untuk meningkatkan potensi kreatif individu, terdapat beberapa perkara yang boleh dipraktikkan, antaranya ialah; (i) membaca untuk menyelesaikan masalah, (ii) menonton televisyen, video atau seumpamanya, (iii) mendengar muzik, (iv) berehat (atau tidur) dalam tempoh yang sekejap, (v) bermeditasi (membuat renungan mendalam), dan (vi) merenung atau melihat pada sesebuah objek atau benda dengan penuh kepekaan.

Shaughnessy (1991) dalam kajiannya yang bertajuk The Supportive Educational Environment for Creativity, telah menjelaskan tentang pemupukan potensi kreatif yang dapat dilakukan menerusi pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Beliau mendapati bahawa faktor guru merupakan aspek yang sangat penting. Selain daripada memberi pengajaran pembelajaran berasaskan kepada kandungan kurikulum, penekanan adalah terhadap kelaziman-kelaziman tertentu dalam memastikan pengajaran dan pembelajaran berterusan berdasarkan fakta-fakta dan kemahiran asas. Beliau juga menyatakan tentang peribadi seorang guru yang profesional, sewajarnya seorang yang kompeten dan mempunyai pengetahuan pedagogi di samping menguasai kemahiran dan pengetahuan isi kandungan dalam tujuan pembentukan, pembangunan dan peningkatan potensi kreatif pelajar.

Hamblen (1992) seorang profesor Pendidikan Seni, dalam kertas kerjanya bertajuk Research and Theories Supporting Art Instruction for Instrumental Outcomes, yang dibentangkan dalam Annual Conference of the American Educational Research Association ada menyatakan, guru-guru sangat percaya bahawa melalui pengajaran pembelajaran Pendidikan Seni boleh meningkatkan pemikiran kreatif pelajar, membentuk kesedaran kendiri dalam kalangan pelajar, bijak dalam membuat atau membentuk hubungan sosial, mempunyai tahap ketidakhadiran yang rendah, dan boleh meningkatkan tahap pencapaian pelajar dalam lain-lain subjek atau mata pelajaran.

Di peringkat awal kertas kerja ini, Hamblem membincangkan tentang kriteria-kriteria keperluan kognitif dan proses-proses yang berkaitan dalam pengajaran Seni Visual. Kesimpulan yang dapat dijelaskan daripada perbincangan itu ialah; (i) Pendidikan Seni menyediakan sebuah latar yang berkeupayaan untuk peningkatan tahap pengetahuan artistik, dan (ii) hubungan dalam pengetahuan artistik itu mestilah boleh dikaitkan dengan lain-lain subjek atau mata pelajaran yang terdapat di sekolah. Di bahagian kedua kertas kerja ini Hamblem menyatakan tentang dapatan-dapatan yang memperlihatkan bahawa Pendidikan Seni sangat berfaedah kepada perkembangan potensi peribadi pelajar di samping berkeupayaan untuk meningkatkan motivasi pelajar.

Dalam tujuan merangsang kreativiti pelajar, melalui latihan-latihan, aktiviti atau gerakkerja yang dilakukan, Gilbert (1998) ada menyatakan, menerusi buku lakaran/lukisan ataupun portfolio yang dihasilkan, ianya berkeupayaan memberi suatu konsep pembentukan pemikiran yang dapat digabungkan secara bersama-sama dengan persoalan bagaimana untuk mengetahui, memahami dan menterjemah bentuk-bentuk seni. Menerusi kajian-kajian teks dan visual, lakaran-lakaran yang dilakukan dalam portfolio, ia merupakan peringkat-peringkat yang dapat menggambarkan perkembangan pemikiran pelajar dalam usaha menterjemah bentuk-bentuk visual. Perkembangan pemikiran pelajar yang tergambar dalam portfolio berlaku secara bebas untuk memperkembangkan ideanya berdasarkan subjek atau objek yang dipilih atau mendasari sesuatu isu dan permasalahan.

Sebenarnya, merangsang kreativiti merupakan sebahagian daripada matlamat keseluruhan kurikulum dan menjadi prinsip dalam pengajaran. Kesungguhan dalam melaksana dan menjana kreativiti adalah inti pati prinsip dan falsafah yang tersirat dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam memenuhi tujuan ini, Cropley dan Urban (2000) ada mencadangkan; (i) rangsang dan kekalkan situasi yang membenarkan pelajar bercakap, berfikir dan bekerja secara bebas tanpa tekanan dan ketakutan, (ii) cuba elakkan reaksi negatif atau penyingkiran idea dan soalan-soalan oleh pelajar, (iii) beri galakan dan dorongan untuk sentiasa bekerjasama, (iv) perlu adakan ruang untuk refleksi ke atas kerja-kerja yang dilakukan, (v) sentiasa memberi ruang kepada keseronokan dalam bekerja, (vi) galakan pelajar berinteraksi dengan subjek dan idea dalam bentuk soal jawab, (vii) dorong pelajar untuk menjelaskan tentang idea mereka, (viii) sediakan suasana yang menguji, mencabar, merangsang sehingga pelajar akan berfikir di luar kotak pemikiran, (ix) hindari penyelesaian masalah yang berulang atau sama, (x) bertindak sebagai pembimbing dan wujudkan soalan-soalan berbentuk konstruktif, dan (xi) elakkan soalan yang tertutup dan jawapan ‘ya atau tidak’.

Selain daripada kenyataan-kenyataan yang dinyatakan di atas, Pendidikan Seni Visual juga sangat ideal untuk menangani pelajar-pelajar yang bermasalah pembelajaran atau seumpamanya. Sebagai contoh, sebuah kajian yang dijalankan oleh Pergjini (1999), The Visual Arts as a Therapeutic Process for Young Children. Kajian ini berasaskan kepada aktiviti-aktiviti dalam Pendidikan Seni dan telah menjelaskan bahawa asas kepada keupayaan dalam melaksanakan proses kreatif itu ialah; (i) pengalaman: berdasarkan kepada pengalaman melihat imej daripada sumber yang lain, contohnya seperti buku-buku bergambar, (ii) ekspresi: sesebuah pengalaman yang dapat mencetuskan sesuatu kepada hasil lukisan atau bentuk-bentuk seni yang dilakukan selanjutnya, dan (iii) komunikasi: keupayaan pelajar untuk menjelaskan dan menerangkan secara verbal tentang imej atau bentuk-bentuk karya yang dihasilkan. Aspek penting dalam kajian ini membentuk motivasi dan keyakinan pelajar terhadap perkara-perkara yang dilakukan. Menerusi pengalaman melihat dan meluahkan sesuatu secara visual tentang sesuatu yang difikirkan dan membuat penjelasan sama ada membuat apresiasi atau kritikan tentang sesebuah karya, secara langsung dengan tanpa rasa terpaksa atau tertekan pelajar telah melalui suatu proses yang menanamkan keyakinan dalam diri mereka berasaskan keupayaan-keupayaan yang ada. Guru sebagai pembimbing hendaklah bersikap membantu dan menggalakkan pelajar untuk terus menyatakan sesuatu yang mereka fahami. Guru sewajarnya jangan sesekali menyekat atau merendah-rendahkan apa yang diketahui oleh pelajarnya.

Wiskirchen (1994) dalam kajiannya yang mengintegrasikan antara Seni Visual dengan ko kurikulum dalam kalangan pelajar telah mendapati bahawa guru-guru dan pelajar kurang memahami tentang proses kreatif yang berlaku dengan penglibatan kemahiran dalam menghubungkaitkan antara kurikulum Seni Visual dengan ko kurikulum. Walau bagaimanapun melalui kajian ini, beliau mendapati bahawa pelajar menampakkan pemahaman kepada beberapa subjek yang diajar tetapi masih belum berkeupayaan dan tidak berkemahiran untuk memindahkan pengetahuan yang diperoleh dalam konteks bilik darjah dan studio seni.

Dalam kajian yang dilakukan oleh Bailey, Jones dan McGown (1995), mereka telah menyatakan tentang kepentingan dan peranan imej visual atau imej grafik dalam teks menerusi kajian yang dilakukannya. Asas kepada kajian yang dilakukan oleh mereka adalah berpunca daripada mengenal pasti permasalahan yang dilalui oleh guru-guru untuk menjelaskan sesuatu makna atau konsep daripada sebuah buku teks yang semata-mata dipenuhi dengan tulisan atau huruf-huruf sahaja tanpa gambar atau seumpamanya. Kajiannya yang dilakukan ke atas 25 orang pelajar telah mendapati bahawa semua pelajar terlibat dengan mempersembahkan imej visual melalui tugasan-tugasan mereka terutamanya sewaktu sumbang saran dan pembentangan.

Melalui temu bual dalam kajian yang dilakukan itu juga, mereka mendapati bahawa pelajar lebih berasa mudah untuk berfikir dan memperkembangkan tentang sesuatu idea dengan melibatkan imej-imej visual yang berkaitan dengan isu yang dikaji oleh pelajar. Peranan imej visual tersebut menjadi lebih berkesan jika pelajar mempunyai kemahiran yang kreatif dalam mempersembahkan imej visual berserta kemahiran dalam menggunakan teknologi komputer. Kesimpulan yang boleh dinyatakan kepada kajian mereka itu menunjukkan pentingnya seseorang guru mempunyai kemahiran untuk menjelaskan sesuatu konsep menerusi sekeping gambar atau sebarang imej visual yang berkaitan, berbanding dengan penjelasan ayat dan perkataan yang sering kali mengakibatkan kebosanan pelajar.

Hamza dan Nash (1996) telah melakukan sebuah kajian dengan tujuan untuk membina dan menyediakan persekitaran pembelajaran yang berkeupayaan membentuk pemikiran kreatif dan mempunyai kemahiran menyelesaikan masalah serta membuat keputusan. Kajian tersebut dilakukan kepada seramai 113 orang pelajar secara temu bual separa struktur. Dapatan daripada kajian itu menjelaskan bahawa terdapat beberapa faktor yang boleh menyebabkan terbentuknya fikiran kreatif pelajar dalam menyelesaikan masalah adalah didasari oleh personaliti dan sikap guru, pengurusan kelas atau studio, latar belakang pengetahuan dan pengalaman guru, interaksi yang berlaku dalam kalangan pelajar dengan guru, dan sikap pelajar di samping peranan guru dalam melaksanakan pendekatan dan kaedah-kaedah yang digunakan sewaktu menyampaikan pengajaran dan pembelajaran. Sewaktu menyampaikan pengajaran dan pembelajaran juga, terdapat berbagai-bagai pendekatan dan kaedah yang boleh digunakan oleh guru-guru untuk memperkayakan pengetahuan pelajar menerusi pelbagai kemahiran dan keupayaan pelajar. Pendekatan dan kaedah yang digunakan oleh guru adalah bertujuan membentuk pemahaman pelajar terhadap makna-makna dan konsep-konsep tertentu.

Stephen (1996) telah mencadangkan dalam kajiannya tentang kepentingan mempunyai pengetahuan tentang komputer dalam Pendidikan Seni Visual. Pengetahuan dan kemahiran dalam Pendidikan Seni Visual dapat dikembangkan melalui aktiviti-aktiviti pengayaan berasaskan kepada beberapa kategori yang melibatkan bahan visual. Bahan-bahan visual tersebut boleh dibina dengan bantuan penggunaan komputer. Dengan menggunakan bahan-bahan visual tersebut pelajar dengan mudah akan menerima proses pembentukan makna atau konsep menerusi aktiviti yang dilakukan. Pelajar berkeupayaan untuk membina makna berdasarkan bahan-bahan yang dilihat, dirasai dan dipelajari terutamanya dalam penghasilan karya-karya seni.

Selain daripada itu, beliau juga menjelaskan tentang kepentingan sesi apresiasi karya dalam setiap aktiviti menerusi bidang-bidang yang khusus dalam seni visual. Beliau juga mencadangkan untuk mengekalkan keupayaan dan pengetahuan dalam Pendidikan Seni Visual ialah; (i) keupayaan dan konsisten guru untuk mendedahkan pengalaman perasaan, membuat persepsi, dan mempunyai idea atau konsep yang luas tentang Pendidikan Seni Visual, (ii) mempunyai kesedaran tentang kehebatan dan kepentingan Pendidikan Seni Visual, (iii) penguasaan dalam menggunakan peralatan dan media pengajaran, dan (iv) berkemahiran untuk membentuk dan merancang aktiviti atau gerakkerja secara sistematik tentang kandungan pengajaran berasaskan perancangan harian.

Jongeward (1997) dalam kajiannya yang dilaksanakan berdasarkan kepada sebuah projek bertajuk Design: Focus on Creative Process yang dijalankan selama 10 minggu telah mendapati bahawa proses yang berlaku dalam projeknya dapat memberi banyak faedah berasaskan kepada; (i) pembuktian integrasi seniman sebagai penyelidik dengan projek yang dilaksanakan, (ii) membentuk kesepaduan antara projek yang dilakukan dengan kajian utama, (iii) menampakkan kemesraan antara penyelidik dengan peserta-peserta dalam projeknya, (iv) menampakkan keserasian antara projek dengan analisa data yang dilakukan, dan (v) menampakkan keserasian antara projek dengan peserta kajian. Kajian yang dijalankan oleh Jongeward merupakan satu contoh bagaimana pendekatan artistik dilaksanakan dalam sesebuah projek berasaskan penyelidikan. Projek-projek yang dilakukan oleh seseorang guru adalah bertujuan untuk mencungkil bakat pelajar. Tahap-tahap perkembangan yang berlaku dalam sesebuah projek berkeupayaan untuk mengesan atau mengenal pasti kreativiti yang berlaku atau yang dapat dilihat melalui projek atau tugasan yang diberikan.

Annarella (2000) dalam kajiannya bertajuk Making Creativity and Imagination Part of the Curriculum, beliau menyatakan bahawa mencungkil bakat kreatif pelajar merupakan matlamat yang utama dan realistik kepada guru. Menurut beliau, pengajaran kreatif adalah melibatkan; (i) memastikan sentiasa berlakunya pendekatan pembelajaran yang berpusatkan pelajar, (ii) menggunakan pendekatan tematik dalam menjelaskan isi kandungan pelajaran, (iii) sentiasa melakukan usaha kepada peningkatan motivasi, (iv) menggunakan proses pembelajaran koperatif dan kolaboratif, dan (v) sentiasa menggunakan dan menggalakkan aktiviti-aktiviti seni yang kreatif.

Stone (2001) ada menyatakan, seorang guru yang baik mestilah seseorang yang sentiasa memastikan pelajarnya mempunyai daya cipta yang berterusan. Guru juga perlu sentiasa mencari cara-cara atau kaedah baru untuk mengajar, sentiasa mempunyai sumber inspirasi baru, melibatkan borang-borang tertentu untuk merekodkan dan melaksanakan pemantauan setiap tugasan, perkembangan pelajarnya dan sentiasa menggalakkan atau memberi motivasi kepada pelajarnya dalam perkara yang berkaitan dengan kemajuan atau kejayaan.

Beliau juga mencadangkan kepada guru untuk merancang tentang sesuatu pelaksanaan pengajaran atau dalam usaha membentuk sesuatu pemahaman berdasarkan kepada konsep-konsep tertentu. Perkara penting bagi guru adalah bermatlamatkan membentuk ingatan di dalam pemikiran pelajar. Menurut beliau lagi, guru juga sewajarnya berusaha memastikan pelajarnya berada dalam situasi yang memuaskan, sentiasa berusaha untuk melebarkan pengetahuan dan kemahiran, menyedarkan pelajar kepada nilai-nilai kepekaan terhadap persekitaran, berdaya cipta, dan melaksanakan sesuatu dengan penuh minat dan ianya berlangsung dalam suasana yang gembira atau sentiasa menjadikan pengajaran dan pembelajaran dalam persekitaran yang ceria untuk merangsang motivasi pelajar.

Reid dan Petocz (2004) dalam penulisannya bertajuk Learning Domains and the Process of Creativity, melihat kreativiti daripada pelbagai arah dan daripada pelbagai disiplin yang berbeza. Mereka menyatakan, dalam disiplin pendidikan - kreativiti dilihat sebagai sesuatu yang inovatif; dalam disiplin perniagaan - kreativiti dilihat sebagai keusahawanan; dalam disiplin matematik - kreativiti dilihat sebagai penyelesaian masalah; dalam disiplin muzik - kreativiti dilihat sebagai peningkatan tentang sesuatu keupayaan atau kebolehan dengan menyediakan peluang dalam ruang yang selesa. Jelasnya, mereka menyimpulkan, menerusi kepelbagaian disiplin itu lahirlah pelbagai produk atau karya seni yang boleh diukur atau dipastikan kreativitinya mengikut kepakaran tertentu dalam sesuatu bidang, berasaskan kepada peraturan-peraturan, pendekatan, dan konsep-konsep tertentu yang berkaitan dengan pengertian kreativiti.
(Disertasi Ph.D.)